Lire ou déchiffrer : l'apprentissage de la lecture en questions

Voici un livre  intéressant à plus d’un titre d’abord parce qu’il opère, en ces temps de consensus régressifs, une clarification salutaire sur l’apprentissage de la lecture, qu’il traite aussi bien de l’organisation des pratiques de classe, de l’enseignement de la lecture au CP que des aspects théoriques,  ensuite parce que nombre de sujets concrets sont  introduites par des questions  posées par des internautes sur le blog de l’amie scolaire ¹ qui fustige régulièrement les tenants de la pensée unique, les marchands de méthodes et autres vulgarisateurs scientifiques spécialistes des neurosciences censés apportés des réponses définitives aux questions pédagogiques.

L’ouvrage dans sa structure reprend la métaphore des itinéraires  routiers et pose 3 questions principales.  La plus importante : Où veut-on arriver ? comporte 7 carrefours, la question numéro 2 est la suivante : les routes les plus fréquentées sont-elles les plus sûres ? « Le discours de la méthode » …de lecture, la troisième définit d’autres itinéraires pour l’école, pour la maison.  Après ce cheminement que Philippe Meirieux  qualifie de « Voix diverses sur la voie d’un apprentissage », on arrive  sur deux aires de repos (le débat des blogueurs et des textes de base d’Alain, de Célestin Freinet  de Pierre Frackowiak, de Bernard Devanne  et de Laurent Carle. Le livre  fait preuve d’une réelle originalité et d’une grande cohérence d’ensemble parce qu’il organise un  va-et-vient  entre les supports papiers et numériques  et crée  des mises en synergie entre les différents témoignages, les apports d’Evelyne Charmeux et les textes d’auteurs. Une partie du livre comporte des extraits de contributions et d’échanges contradictoires avec des interlocuteurs qui poussent parfois Evelyne Charmeux dans ses dernies retranchements. Le lecteur appréciera sa ténacité, sa vigilance intellectuelle, son habileté, la force de ses convictions fondées sur une connaissance approfondie de la lecture, de l’histoire de son enseignement, de sa pédagogie et des recherches conduites depuis des décennies.

Tout l’enjeu du livre est résumé dans le titre Lire ou déchiffrer. Les deux verbes sont évidemment exclusifs l’un de l’autre et recouvrent des opérations mentales antagonistes : « Lire ce n’est jamais déchiffrer des mots inconnus. ». Contrairement à une idée largement répandue dans le monde de l’enseignement et chez les parents d’élèves,  le déchiffrage n’est une aide à rien, au contraire, pour l’auteure»,  « il apparaît comme une gène à la compréhension ».   « Lire est  défini  comme une activité visuelle, largement intelligente et nullement mécanique que gênent vocalisation et subvocalisation. »

L’auteure s’appuie sur les études d’Emile Javal, de l’A.F.L.  de François Richaudeau ¹ et des siennes propres qui convergent et démontrent  qu’en situation de lecture, on ne déchiffre jamais. Les premières recherches en laboratoire conduites par François Richaudeau, dès la fin des années soixante, ont mis en évidence  que la vitesse de lecture et la compréhension étaient fortement corrélées et que l’oralisation entraînait un déficit énorme du bénéfice de la lecture puisqu’un lecteur qui oralise déchiffrera 9000 mots heure à l’heure alors que le lecteur moyen en lira 27 000 et le lecteur prodige 100 000. Dans ces conditions, comment l’activité de lecture pourrait-elle être efficace, par exemple quand en fin de classe de CM2,  certains élèves peuvent lire pratiquement l’intégralité de la nouvelle de Jean Giono Faust au village, soit 31 pages, en deux heures, tandis que les autres n’en liront péniblement que quatre pages  ou 5 pages ?

Au surplus, les lecteurs véloces sont capables de différencier réalité et fiction, de mieux  saisir l’implicite du texte, d’en reconnaître  le genre  littéraire. Pour François Richaudeau,  le but n’était pas simplement de lire vite mais d’adapter son mode de lecture aux écrits, afin de tendre vers une lecture efficace, c'est-à-dire adaptée aux divers types de textes. La publication d’extraits de La lecture rapide aurait pu constituer un appui supplémentaire aux thèses soutenues dans l’ouvrage. Par ailleurs, si les travaux de l’A.F.L. sont mentionnés, aucun texte de Jean Foucambert ne figure dans l’ouvrage, pourtant La manière d’être lecteur ² paru la même année que La lecture à l’école  ³ a marqué un tournant historique dans les conceptions de l’apprentissage de la lecture.

En conclusion, on peut affirmer que ce  livre au ton alerte qu’on lit avec un intérêt soutenu ne manque pas de hauteur, de cohérence ni de souffle. Il  devrait conforter ceux qui ont déjà tourné le dos aux manuels de lecture et à la pédagogie traditionnelle et rendre plus audacieux les enseignants qui veulent mettre en accord leurs convictions intuitives et leurs pratiques pédagogiques. Si le livre pouvait atteindre le cercle des formateurs des E.S.P.E. et des équipes de circonscriptions,  nul doute qu’il ébranlerait chez les enseignants, nombre de certitudes d’autant plus ancrées qu’elles sont basées sur une conception  pseudo-scientifique, superficielle et dépassée de l’apprentissage de la lecture.

  Jean Marie Kroczek

¹ Blog de l’amie scolaire ^:  http://www.charmeux.fr/blog/

² La lecture rapide François Richaudeau Retz

³ La manière d’être lecteur Jean Foucambert  1976 Bibliothèque Richaudeau / Albin Michel réédition 1996

⁴ La lecture à l’école Evelyne Charmeux Sudel Cedic 1976